Autore: Andrea Ichino Pagina 2 di 3

Ringraziamo Daniele Checchi e Marco Leonardi per il loro commento critico (vedi “All’università col prestito d’onore? No, grazie.”) alla nostra proposta (vedi gli articoli “Una laurea in prestito” e “Un prestito con molti vantaggi”). Ecco le nostre risposte, punto per punto, alle loro obiezioni. In alcuni casi sembra quasi che Daniele e Marco non abbiano compreso (senz’altro per nostra colpa) parti importanti di quello che abbiamo scritto.

SE I POVERI EVITANO I RISCHI

La prima obiezione che ci viene mossa è che gli individui hanno gradi di avversione al rischio diversi (verosimilmente maggiori quanto minore è il reddito e la ricchezza) e che questo è un forte deterrente nei confronti di un investimento dal rendimento incerto come quello universitario. Non potremmo essere più d’accordo! È proprio per questo che abbiamo proposto dei prestiti il cui rimborso sia proporzionale al reddito, invece che prestiti di tipo tradizionale. (1)
In particolare, nell’appendice mostriamo che con prestiti condizionati al reddito la scelta di investire in istruzione domina quella di non farlo, indipendentemente dal grado di avversione al rischio (ovviamente sotto l’ipotesi che l’investimento in istruzione sia efficiente, cioè che generi un reddito superiore al costo). Con un prestito income contingent il rimborso è basso o nullo proprio quando è più costoso per lo studente rimborsarlo, ed è questa caratteristica che lo rende attraente in presenza di avversione al rischio. E dal momento che la conclusione vale per qualunque grado di avversione al rischio, il fatto che questa sia diversa tra individui, o che quelli più poveri siano più avversi, semmai porta a concludere, come scriviamo nel nostro saggio, che questi prestiti avranno un effetto maggiore sui poveri che non sui ricchi. Consideriamo un investimento in istruzione con un rendimento  maggiore del suo costo. Senza prestiti condizionati al reddito, il ricco lo farà lo stesso perche è poco avverso al rischio. Il povero invece, proprio per la maggiore avversione al rischio, non lo farà. L’introduzione dei prestiti condizionati sarà sostanzialmente irrilevante per il ricco, mentre consentirà al povero di effettuare un investimento vantaggioso.
Forse però l’obiezione di Daniele e Marco è più radicale: gli individui più poveri e con meno istruzione non sono proprio in grado di comprendere il vantaggio associato al prestito income contingent, se ne terrebbero alla larga “a prescindere”, come Totò. Può essere. Con razionalità limitata e regole euristiche di comportamento la nostra conclusione salta, così come salta un bel pezzo dell’analisi economica. Ma ci sembra che l’onere della prova sia su chi sostiene che la razionalità non sia l’ipotesi appropriata, e la tavola presentata da Daniele e Marco non basta a fornirla. Le persone (di ogni classe sociale) comprano case con mutui, macchine con prestiti, fanno investimenti finanziari di vario tipo: difficile pensare che tutto questo accada senza capire che cosa ci sta sotto. In ogni caso proviamo nel concreto, in via sperimentale, e saranno i dati a dirci chi ha ragione.
La seconda obiezione è che il rendimento dall’istruzione in Italia è basso, e quindi non giustifica un investimento rilevante (e dal rendimento incerto). Anche qui, siamo completamente d’accordo, ma ci sembra che la risposta sia nel tentare di alzarlo, migliorando l’offerta formativa (attraverso una combinazione di maggiori risorse, maggiore autonomia, maggiore pressione concorrenziale), invece di accontentarsi di ampliare l’accesso a un’università troppo spesso di bassa qualità. Daniele e Marco sanno benissimo, perché lo hanno scritto nei loro lavori, che un’università di bassa qualità ma gratis per tutti serve a poco. La nostra proposta, che unisce ai prestiti un aumento significativo delle tasse universitarie solo per quei corsi in grado di costruire in modo credibile un’offerta formativa migliore, mira invece ad alzare il rendimento dell’istruzione terziaria.

CHI PAGA? IL CONFLITTO INTERGENERAZIONALE

La terza obiezione è che caricare sui giovani di oggi una parte maggiore del costo di fornire loro un’istruzione superiore è ingiusto, poiché questi giovani sono già oggetto di una pesante redistribuzione intergenerazionale a loro sfavore. Far pagare l’istruzione terziaria alla generazione dei genitori è un modo per bilanciare, sia pure parzialmente, questo squilibrio tra generazioni. Tuttavia in linea di principio(e crediamo che Daniele e Marco siano d’accordo su questo) è del tutto sensato e in linea con criteri di razionalità ed efficienza economica che coloro che si approprieranno di una buona parte dei benefici dell’investimento in istruzione superiore siano chiamati a sopportarne in misura rilevante i costi. L’obiezione però è: si, ma non cominciamo proprio adesso, questa generazione è già fin troppo penalizzata. Come genitori di ragazzi che appartengono a questa generazione penalizzata non siamo insensibili a questo argomento. D’altra parte, c’è sempre un buon motivo per rinviare il cambiamento, e forse questo governo può essere, meno di altri che lo hanno preceduto e che lo seguiranno, preda di “miopia elettorale” e quindi più disposto a prendere in considerazione soluzioni nuove a problemi antichi. E poi, perché non dovremmo pensare che la generazione corrente dei padri e delle madri, che si vedrebbero sgravati da una parte del costo di finanziare l’istruzione superiore dei propri figli, non trasferiscano comunque a loro quel “risparmio”? 

La quarta obiezione è che la nostra proposta di aumentare in modo generalizzato e rilevante le tasse universitarie avrebbe l’effetto di ridurre l’accesso, specialmente per i più poveri, e invertirebbe quindi la tendenza a colmare il divario nella quota dei laureati con gli altri paesi. A riprova di questo Daniele e Marco citano la recente esperienza inglese, con la forte caduta delle immatricolazioni seguita all’aumento delle tasse universitarie. Su questo abbiamo varie cose da dire. In primo luogo, noi non proponiamo aumenti generalizzati delle tasse universitarie. Pensiamo ad aumenti solo per alcuni corsi di eccellenza, e differenziati per livello di reddito dei genitori: aumenti che mediamente portino 7500 euro per studente-anno nelle università e per i corsi che partecipano allo schema, con variazioni piccole o addirittura nulle per i meno abbienti, e maggiori di 7500 euro per coloro che se lo possono permettere. In secondo luogo, l’obiettivo di aumentare l’accesso all’università ha senso solamente se accoppiato con quello di garantirne (e, secondo noi, migliorarne) la qualità. Perseguire il primo a discapito del secondo ci farebbe salire in qualche graduatoria Ocse, ma non migliorerebbe le prospettive reali di crescita del paese e le condizioni di vita dei nostri ragazzi. In terzo luogo, proprio perché proponiamo di intervenire in modo selettivo e in via graduale, la nostra proposta è molto diversa da quella recentemente introdotta in UK, dove l’aumento delle tasse universitarie è stato generalizzato e soprattutto non differenziato in base al reddito della famiglia d’origine: queste due caratteristiche, con l’aggiunta della grave fase recessiva potrebbero spiegare il calo di iscrizioni del 15% in UK; in Australia, negli anni ’90, in corrispondenza di una trasformazione simile, non si è verificato alcuna flessione delle iscrizioni, né un peggioramento delle condizioni di accesso per gli studenti più poveri. Un recente lavoro di Ian Walker conclude, sulla base di stime per le diverse discipline, che il combinarsi di tasse maggiori e  prestiti ha sostanzialmente lasciato invariati i rendimenti interni dell’istruzione in UK. L’effetto osservato per quest’anno potrebbe essere soltanto congiunturale. E comunque le iscrizioni sono ancora aperte nelle università inglesi! Infine non pensano Daniele e Marco che possa essere utile alle università italiane finanziarsi facendo pagare il costo pieno dell’istruzione agli studenti stranieri, offrendo però loro un’istruzione di qualità, come regolarmente accade per esempio nelle università del Regno Unito? In Italia attualmente non è possibile. La nostra proposta lo consentirebbe.

UNA SPINTA DAL MERCATO

La quinta obiezione è che la nostra proposta mira a costruire delle “macchie di eccellenza”, piuttosto che un generalizzato innalzamento della qualità della nostra università. È vero, pensiamo che una strategia di piccoli passi, con alcuni atenei e corsi di laurea che sperimentano e costruiscono un’offerta formativa migliore, da allargare successivamente quando si sia verificato che funziona, possa essere più efficace di un “grande piano” che coinvolge tutti allo stesso momento; e crediamo anche che sia opportuno concentrare le risorse per costruire e rafforzare i segmenti in cui abbiamo dei “vantaggi comparati”, piuttosto che distribuirle in modo uniforme su tutti. Anche su questo, peraltro, ci sembra che Daniele e Marco concordino. Ma allora perché va bene una differenziazione basata sulla “distribuzione incentivante di soldi pubblici”, e non una che lascia alle gambe e alla testa degli studenti la responsabilità di portare maggiori risorse alle università e ai corsi migliori? Noi non proponiamo di abolire la prima: è un ingrediente importante, e crediamo che l’Anvur stia muovendosi bene. Ma pensiamo che un aiuto “di mercato” non guasterebbe. 
Detto questo, riconosciamo che tutta la questione è controversa, e coinvolge la natura fondante e fondamentale dell’istruzione superiore in una società moderna: luogo di formazione della classe dirigente e di produzione dell’innovazione, o luogo di costruzione dei diritti di cittadinanza e dell’identità sociale delle nuove generazioni? Il tema è sul tappeto.

(1) Vedi nel documento Eief “Un sistema di prestiti per finanziare gli studi universitari in Italia“. La Sezione 2.3 (Incertezza dell’investimento in istruzione e avversione al rischio), la Sezione 2.4 (Come ridurre con un prestito gli effetti dell’incertezza e dell’avversione al rischio) e l’Appendice (Scelte di istruzione in condizioni di incertezza) trattano esattamente di questo.

Il Quaderno bianco potrebbe essere ancora più esplicito, ma il messaggio per il ministro Fioroni nelle pagine dedicate all’organizzazione delle risorse umane è chiarissimo: "le caratteristiche dell’attuale assetto vanno in direzione difforme da quella suggerita dalle evidenze internazionali oltre che dal buon senso".
È infatti in primo luogo il buon senso, oltre che una sconfinata mole di ricerca teorica ed empirica nell’area della "Personnel economics", a suggerire che la gestione delle risorse umane nella scuola italiana sia un fallimento in entrambi i suoi pilastri fondamentali: la selezione e l’incentivazione del personale. Così come attualmente strutturati i due pilastri potrebbero funzionare solo se gli insegnanti fossero tutti santi, missionari e dotati naturalmente di caratteristiche perfette e inossidabili per fare il loro lavoro.
Se il ministro concorda sul fatto non ci si possa attendere dagli insegnanti di avere queste caratteristiche, i due pilastri vanno ricostruiti ex novo.

Selezione del personale

I lavori di Hanushek e altri, citati dal Quaderno bianco, mostrano in modo inequivocabile che ci sono caratteristiche individuali e persistenti nel tempo degli insegnanti, in virtù delle quali chi è "bravo" lo è in qualsiasi scuola e con qualsiasi gruppo di studenti, mentre è poco frequente il caso di insegnanti "bravi" in un contesto e non in un altro. Chiamatelo come volete, ma l’evidenza empirica (e anche le esperienze personali) suggeriscono che esista un "talento del saper insegnare" che non tutti hanno in ugual misura. E ben poco può fare la formazione professionale per sopperire alla mancanza di talento, poiché serve a poco versare acqua dove nulla può crescere.
Questo è vero per molte professioni, e non a caso la selezione del personale è forse il problema più difficile da risolvere nella gestione delle risorse umane, ma ciò che qui importa è che il sistema dei concorsi pubblici è palesemente incapace di evitare l’assunzione di persone che non dovrebbero fare gli insegnanti. Prima ancora che un problema di incentivazione, gli "insegnanti fannulloni" di cui tanto si parla sono il sintomo di una selezione sbagliata del personale all’inizio della carriera. Se un appunto può essere fatto al Quaderno bianco, è che sul problema dei concorsi e del reclutamento dice troppo poco.
In particolare, il Quaderno non mette in luce il motivo strutturale che impedisce ai concorsi pubblici italiani di selezionare in modo efficiente gli insegnanti. Che è semplice: chi sceglie, ossia la commissione concorsuale, non subisce le conseguenze di una scelta sbagliata. Nella migliore delle ipotesi, si limita alla verifica di requisiti burocratico-formali che spesso non garantiscono l’esistenza di una reale "capacità di insegnare", guardandosi bene dal prendere in considerazione ben più rilevanti caratteristiche sostanziali, per il timore di accuse di arbitrarietà discriminatoria. Nell’ipotesi peggiore, ma purtroppo frequente, l’arbitrio della commissione viene mascherato sotto il velo della correttezza burocratico-formale non per selezionare il meglio, ma solo al fine di far passare i raccomandati di turno.
In questo come in altri settori della pubblica amministrazione, è necessario sostituire il sistema concorsuale con un sistema in cui le decisioni di assunzione vengano prese da chi sopporta le conseguenze di decisioni sbagliate, ossia in primo luogo dai presidi di ciascuna scuola. Chiamiamoli pure concorsi locali e stabiliamo con chiarezza e trasparenza quali requisiti formali oggettivi i candidati debbano avere, ma lasciamo anche spazio per una valutazione del "non misurabile" da parte dei presidi: non ci saranno rischi di corruzione se la valutazione di performance delle scuole (su cui il Quaderno opportunamente fa numerose dettagliate proposte) verrà utilizzata per premiare i presidi che facciano scelte giuste. E anche in assenza di questo, ci saranno i genitori e gli studenti a premere perché i presidi non facciano errori. E la pressione va benissimo per questo e altri problemi, purché ai presidi vengano dati gli strumenti giusti per governare le risorse umane a loro affidate.

Incentivazione del personale

È di nuovo il buon senso prima ancora che la teoria economica a suggerire che solo dei santi possono essere disposti a dare il massimo senza ricevere alcun compenso per il loro impegno. È giunta l’ora di mettere in soffitta l’ipocrisia di chi ritiene che l’insegnamento sia una missione da non svilire abbinandola a problemi di "vil denaro".
I fatti sono chiarissimi nelle tabelle del Quaderno bianco: non è che gli insegnanti italiani siano pagati drammaticamente meno che negli altri paesi in termini di retribuzione oraria o annua. Anche senza questa evidenza, basterebbe a dimostrarlo il fatto che i concorsi hanno un numero di candidati largamente superiore ai posti disponibili. Quindi per molti, a conti fatti, la carriera dell’insegnante è attraente proprio perché paga relativamente bene per quanto concretamente richiesto dal datore di lavoro.
Il vero problema è che la retribuzione e la progressione di carriera degli insegnanti sono interamente determinate dall’anzianità di servizio o da incarichi particolari, e completamente indipendenti dall’impegno profuso e dai risultati ottenuti, comunque misurati. Per gli insegnanti non esistono nemmeno promozioni tra livelli, ancorché meramente contrattuali, come invece accade in altri settori della pubblica amministrazione.
La soluzione è una sola ed è urgente: le retribuzioni e le carriere degli insegnanti devono dipendere in misura maggiore dalla performance, misurata almeno a livello di scuola e possibilmente anche al livello di ogni singolo lavoratore. È ipocrita nascondersi dietro il dito della difficoltà di misurare l’input e l’output. Il Quaderno bianco è pieno di suggerimenti interessanti a questo proposito e avrebbe potuto farne altri ancor più coraggiosi.
Ma soprattutto è bene chiarire che questo è un terreno in cui, per trovare la soluzione migliore, è necessario sperimentare combinazioni di meccanismi di incentivazione, mentre è del tutto inutile discutere quale essa sia su un piano ideologico di principio. Ha ragione chi dice che il lavoro degli insegnanti non può essere misurato solo in termini di input, ad esempio giorni di presenza. Così come non può essere valutato solo sulla base di indicatori misurabili di output, ad esempio, la performance degli studenti in livello o variazione o i giudizi dei genitori. Ha anche ragione chi sottolinea l’esistenza di componenti della valutazione di un insegnante non riducibili a numeri e che devono avere una rilevanza anche se suscettibili di dipendere in modo arbitrario dalle opinioni dal valutatore. Il mix giusto può essere trovato solo sperimentalmente e deve essere individuato da chi sopporta le conseguenze della scelta di un mix sbagliato. Ancora una volta dovrebbe toccare ai presidi la sperimentazione e la scelta della soluzione più adatta alla loro scuola, nell’ambito di linee guida molto generali stabilite dal ministero. Questo a condizione che ai presidi, e via via a chi sta sopra di loro, siano stati indicati gli obiettivi da perseguire e gli incentivi corrispondenti.
Al vertice della piramide ci sta il ministro: tocca a lui cominciare dai suoi collaboratori.