Il valzer degli insegnanti penalizza i più deboli

Riaprono le scuole e tornano i problemi di funzionamento. Uno dei più seri è l’avvicendamento di insegnanti nelle classi. La mancanza di continuità didattica può avere effetti negativi sulle competenze degli studenti, soprattutto quelli meno abbienti.

Rapporti formativi a singhiozzo

In questi mesi l’attenzione di media e ricercatori si è soffermata sugli effetti che la prolungata crisi pandemica ha avuto sulla scuola italiana, in particolare sugli apprendimenti degli studenti, che nel corso degli ultimi due anni hanno subito una sensibile riduzione.

Il giusto allarme provocato dalle difficoltà della didattica a distanza non deve, tuttavia, far trascurare il fatto che la scuola italiana non godesse di buona salute neanche prima della pandemia, così come non deve far dimenticare che lo scenario finale sarebbe stato peggiore, se fosse mancata anche la Dad.

Tra le difficoltà storiche del nostro sistema scolastico si annovera l’avvicendamento degli insegnanti nel corso del ciclo di studi, che si traduce in discontinuità didattica per gli studenti e in mutevolezza degli organici scolastici. La situazione ha la sua origine nella paradossale convivenza tra la condizione di precariato di una buona fetta di insegnanti (impiegati con contratti annuali e assegnazioni di pari durata alle scuole), nella difficoltà a ricoprire alcuni tipi di cattedre (ad esempio in matematica) e nei trasferimenti di sede richiesti dagli insegnanti di ruolo (piuttosto diffusi nel nostro paese).

Questo quadro impone di interrogarsi su quanto il cambiamento di insegnante nel corso del ciclo di studi incida sulle competenze degli studenti e, in particolare, di quelli di più bassa origine sociale, che potrebbero avere minori risorse compensative.

L’effetto sull’apprendimento nella scuola secondaria di primo grado

Rispondere alla domanda in maniera rigorosa è difficile, in quanto esistono numerosi fenomeni che possono incidere sia sulle competenze degli studenti sia sulla discontinuità didattica: la semplice relazione tra quest’ultima e i punteggi potrebbe quindi rivelarsi in parte spuria.

Grazie alle rilevazioni periodiche condotte dall’Invalsi, è comunque possibile provare a stimare l’effetto del cambiamento di insegnante durante il ciclo di studi. Abbiamo unito i dati provenienti dal questionario insegnante somministrato ai docenti delle classi campione dell’anno scolastico 2017/2018 (usiamo qui i dati relativi alla classe terza della scuola secondaria di primo grado) con quelli dei loro studenti, contenenti i punteggi conseguiti nelle prove e le loro caratteristiche socio-demografiche (in totale circa 20 mila studenti abbinati a 1.900 insegnanti di italiano e matematica).

Identifichiamo tre gruppi di insegnanti in base alla stabilità della loro presenza nella scuola e nella classe: i radicati nella scuola, presenti nell’istituto da almeno tre anni e continui nella classe per l’intero triennio – (66 per cento degli insegnanti nel campione); i radicati nella scuola ma discontinui nella classe (21 per cento); e gli sradicati e discontinui (13 per cento). Del terzo gruppo fanno parte docenti con supplenze annuali, ma anche insegnanti di ruolo che hanno ereditato una classe per il trasferimento di un collega in una nuova scuola. Utilizziamo quindi una tipologia di continuità didattica che tiene conto sia del radicamento nel contesto scolastico sia nella classe.

Per stimare l’effetto dei diversi tipi di discontinuità didattica sulle competenze degli studenti, abbiamo impiegato modelli di regressione con effetti fissi di studente, che sfruttano la contemporanea presenza di misure di competenza nelle due discipline testate – italiano e matematica – e di informazioni sui loro insegnanti. In particolare, questi modelli operano un confronto dell’apprendimento di uno studente nel caso abbia lo stesso insegnante per l’intero ciclo di studi in una materia e  due o più docenti in sequenza nell’altra (un’eventualità riscontrata nel 52 per cento delle classi abbinate).

Calcoliamo gli effetti della discontinuità didattica sia sul campione complessivo di studenti sia per i diversi background socio-economico (impiegando i terzili di Escs, l’indicatore di status socio-economico fornito da Invalsi).

Due risultati emergono con chiarezza. Nel campione complessivo, la presenza di un insegnante sradicato e discontinuo, il tipo prevedibilmente più problematico, è associata a un effetto negativo sull’apprendimento, anche se– tutto sommato – contenuto (5 per cento di una deviazione standard).

Come risulta evidente nella parte sinistra della tabella, l’effetto negativo della discontinuità varia però in base al background socio-economico degli studenti e diventa più grave per i figli di genitori con minori risorse economiche e culturali. In particolare, il costo della discontinuità pare essere pagato in massima parte dagli studenti provenienti dalle famiglie di più modesta estrazione sociale (9 per cento di una deviazione standard). Questi stessi studenti subiscono anche l’effetto negativo di una situazione meno grave, ma più diffusa: un insegnante radicato nella scuola, discontinuo però nella classe. Al contrario, per gli studenti che hanno più risorse familiari, l’effetto negativo delle diverse forme di discontinuità didattica è a mala pena avvertito.

La nostra ipotesi è che questo accada perché le famiglie con maggiori risorse, direttamente o tramite le scuole frequentate, siano più attrezzate per rispondere alle difficoltà organizzative degli istituti, ad esempio sostenendo i figli nello studio, attivando ripetizioni oppure lezioni private di potenziamento.

I costi per la collettività e per le famiglie

La lettura dei risultati suggerisce alcune considerazioni. La prima è relativa alla diffusione del fenomeno: nel 2017/2018, nelle scuole secondarie di primo grado, almeno uno studente su tre era alle prese con qualche forma di discontinuità didattica (e il dato è probabilmente una sottostima dovuta al database utilizzato).

Questa situazione sembra avere effetti negativi quasi esclusivamente sulle famiglie meno abbienti. È ampiamente documentato che il nostro sistema scolastico è segnato da disuguaglianze pervasive di carattere sistemico e l’effetto differenziale della precarietà ne costituisce un ulteriore tassello. Non si tratta comunque di un fenomeno trascurabile anche per le famiglie con maggiori risorse: per supplire al problema della discontinuità, devono sostenerne i costi, siano essi organizzativi o economici.

Sono quindi positive le recenti innovazioni procedurali che dovrebbero consentire di iniziare l’anno scolastico con tutti i docenti in classe. Servirà, per il futuro, pensare anche a una gestione pluriennale dei precari e a una diversa regolazione dello spostamento dei docenti tra scuole, così da garantire una maggiore continuità didattica agli studenti.