Categoria: Scuola, università e ricerca Pagina 46 di 72

Molte delle polemiche di questi giorni derivano dalle preoccupazioni circa il possibile uso delle rilevazioni per finalità diverse. Preoccupazioni legittime, ma non radicate sulla realtà dei fatti perché non esiste al momento in Italia nessuna prospettiva di altro uso delle rilevazioni. Esistono invece delle sperimentazioni avviate dal ministro; ma si tratta per l’appunto di sperimentazioni. Per definizione una sperimentazione serve a studiare quali siano le conseguenze di certe scelte. Si ragionerà sui pro e i contro di possibili modelli di accountability quando avremo le evidenze prodotte dalle sperimentazioni. In assenza di evidenze empiriche continueremo ad avere un contrasto di opinioni, tutte legittime, ma comunque opinioni.

TEST PREPARATI DAGLI INSEGNANTI

In molti commenti le prove vengono accusate di essere come i quiz della patente, fuori dalla pratica delle scuole, calate dall’alto e subite dagli insegnanti, nozionistiche, difficili, incoerenti. Non sempre questi giudizi sono radicati nella conoscenza dei fatti.
Forse è utile spiegare come la produzione delle prove avvenga in strettissima collaborazione tra le scuole e l’Invalsi. Il processo di predisposizione di una prova dura diciotto mesi e vede coinvolte professionalità molto diverse. Le prove somministrate nei giorni scorsi sono state prodotte e inviate all’Invalsi tra gennaio e marzo 2010 da insegnanti sparsi per tutta l’Italia; sono state sottoposte a un primo controllo da parte di un gruppo di insegnanti esperti di predisposizione di prove standardizzate; tra maggio e settembre del 2010 sono state testate su un campione rappresentativo di studenti (tra i 1000 e i 1500); sulla base degli esiti del pre-test, le prove sono state riviste nell’autunno del 2010 e, a seconda dei casi, validate direttamente, sottoposte a nuovi pre-test o scartate definitivamente. In genere solo una prova su tre sopravvive a questo rigoroso processo di selezione. Una volta che la prova è stata somministrata agli studenti se ne vaglia di nuovo la qualità attraverso un insieme di procedure statistiche, comuni nella pratica internazionale, i cui risultati vengono regolarmente pubblicati nei rapporti accessibili sul sito dell’Istituto. In ogni caso le prove sono liberamente disponibili il giorno stesso della prova e chiunque può leggerle, esaminarle e farsi un’idea sulla loro qualità. 

L’INFORMAZIONE ALLE SCUOLE

Un secondo chiarimento sulla informazione è necessario.
Il piano di rilevazione dell’Invalsi è noto fin dall’anno 2008, quindi già dall’ottobre del 2008 le scuole sapevano in quale anno sarebbero state interessate dalla rilevazione. Di questo le scuole sono state informate con una lettera del presidente dell’Istituto dell’inizio 2009 e da quelle successive inviate ogni anno all’indomani della uscita delle direttive ministeriali che chiedevano all’Invalsi di eseguire le rilevazioni. Le organizzazioni sindacali e le associazioni di categoria dei lavoratori della scuola sono state regolarmente informate sui piani di rilevazione in un incontro con i vertici dell’Istituto molti mesi prima della rilevazione (normalmente i resoconti di questi incontri erano sui siti web delle organizzazioni la sera stessa dell’incontro). In occasione della prima rilevazione del 2009 l’Invalsi ha organizzato seminari con tutti i dirigenti delle scuole coinvolte. All’indomani della prima rilevazione, l’Invalsi ha organizzato oltre cento seminari con i dirigenti scolastici e un altro rappresentante per ciascuna scuola in tutte le provincie d’Italia per illustrare le modalità di restituzione alle scuole degli esiti della rilevazione. La carenza di fondi ha impedito una replica di questa iniziativa nell’anno successivo. Quando invitato, il personale dell’Invalsi ha partecipato a incontri sul tema delle rilevazioni organizzati da singole scuole, reti di scuole, organizzazioni di categoria, organizzazioni sindacali. Non più tardi di agosto di ogni anno l’Invalsi ha pubblicato i rapporti sugli esiti delle rilevazioni svoltesi nel maggio precedente, dandone ampio risalto sui media. In occasione delle somministrazioni, la stampa ha pubblicato ampli stralci delle prove stesse, peraltro disponibili sul sito dell’Istituto. Insomma, si può certamente fare di meglio, ma la scuola non è stata certo colta di sorpresa dalle somministrazioni del 2011.

L’IMPATTO SUL VOTO DI TERZA MEDIA

Un ultimo punto va chiarito relativamente all’esame di stato al termine del primo ciclo, l’esame di terza media. In questo caso, la prova Invalsi contribuisce alla valutazione finale dello studente come previsto dalla legge n. 176 del 25 ottobre 2007.
La prova nazionale si è svolta per la prima volta nel giugno del 2008 e non ha avuto alcun effetto sul voto finale dell’esame. L’anno successivo, nel giugno del 2009, la decisione circa l’importanza da attribuire agli esiti della prova nazionale nella definizione del voto finale dell’allievo è stata demandata alle singole commissioni di esame. Nell’anno scolastico 2009-2010 il ministero ha deciso che la prova dovesse contribuire per un sesto sul voto finale. Nella concreta applicazione della prova nazionale i punteggi attribuiti alle singole prove erano tutti compresi nel range di voti tra 4 e 10. Pertanto la differenza massima nel punteggio finale tra chi ha fatto molto bene nella prova nazionale e ha avuto un 10 e chi non ha fatto altrettanto bene e ha avuto un 4 è di un voto. Quest’anno il peso della prova nazionale è ulteriormente sceso a un settimo.
È credibile che una prova standardizzata con effetti di questa entità sui voti degli studenti  nell’esame di terza media produca i guasti di cui si è parlato sulla stampa in questi giorni?

*Piero Cipollone è ex presidente Invalsi

Leggi tutto

La nostra nota sull’importanza dei test di competenza disciplinare  messi a punto dall’Invalsi e sull’insensatezza dell’opposizione manifestata da vari insegnanti e studenti, soprattutto delle  superiori conteneva un’inesattezza (dovuta a ristrette di tempi e di spazi), riprodotta, poi, anche nell’articolo di Tito Boeri apparso su La Repubblica di domenica 22 maggio. L’inesattezza è consistita nel sostenere che lo studio di Irvapp era basato sui test Invalsi. Avremmo, invece, dovuto dire – com’è chiaramente indicato nel sito web di Irvapp – che l’Istituto si era avvalso della collaborazione degli esperti dell’Invalsi per mettere a punto – utilizzando una serie di quesiti estratti da quelli presenti nel repertorio di Pisa, ma non mai precedentemente utilizzati in scuole secondarie superiori italiane –  tre test  di competenza (comprensione della lingua italiana, conoscenze matematiche  e conoscenze scientifiche). Questa precisazione non ha, tuttavia, alcuna incidenza sulla fondatezza delle argomentazioni presentate nella nostra nota, né in quelle presentate da Tito Boeri nell’articolo di Repubblica. Vediamo perché.
Va, in primo luogo, chiarito che esiste un corpo consolidato di teorie e di procedure tecniche che governano la costruzione dei test di competenza cognitiva e la loro validazione, così come il calcolo dei punteggi espressivi dei livelli di abilità posseduti dagli scolari e studenti oggetto di rilevazione. (si veda, ad esempio, L. Boncori, Teoria e tecniche dei test, Torino, Bollati Boringhieri). Naturalmente, come ogni branca della scienza anche queste teorie e queste procedure tecniche sono suscettibili di continui perfezionamenti. È, però, altrettanto certo che quelle al presente disponibili funzionino più che bene e che tutti paesi avanzati utilizzino test di competenza analoghi a quelli messi a punti dall’Invalsi per misurare la preparazione raggiunta dai singoli allievi e, con essa, i livelli di funzionalità delle singole classi, delle singole scuole e da interi sistemi scolastici. Né, a questo proposito vale obiettare che ogni allievo è diverso da ogni altro, né che ogni classe è diversa da ogni altra, né, infine, che ogni scuola è diversa da ogni altra. I test in questione sono costruiti in modo da limitare e da controllare gli effetti dei condizionamenti sociali e culturali extra-scolastici che possono influire sugli apprendimenti. E, in ogni caso, le analisi statistiche condotte sui risultati dei test sono in grado di fare emergere eventuali fattori strutturali (diverse dotazioni finanziarie, edilizie e didattiche delle singole scuole, ma anche diversa capacità e diverso impegno dei singoli docenti e diverse posizioni sociali e dotazioni culturali delle famiglie e degli alunni) in grado di produrre sistematiche variazioni nei rendimenti scolastici degli allievi. È per questo che nella nostra nota abbiamo affermato che i test dell’Invalsi sono importanti al fine di mettere a punto politiche capaci di garantire una maggiore equità delle chance di apprendimento disponibili ai bambini, agli adolescenti e ai giovani italiani e, con esse, di migliorare il funzionamento dell’intero sistema scolastico. Due ultime battute.
Non abbiamo mai pensato e non abbiamo scritto nella nostra nota che le competenze rilevate dai test esauriscano gli apprendimenti promossi dalla scuola, né che quest’ultima abbia solo funzioni di istruzione. Ma è certo che il compito principale della scuola – e la ragione per cui essa si configura come una vera e propria istituzione sociale – consista nella trasmissione di modelli e strategie di pensiero efficaci, di rigorose conoscenze teorico-disciplinari e di utili abilità pratiche. E i test sono ottimi strumenti per consentire se davvero la scuola assolva ai suoi compiti istituzionali. Una semplice ispezione dei test usati dall’Invalsi per la seconda classe delle secondarie superiori e dei test Pisa fa vedere a chiunque non sia ideologicamente prevenuto che tra i due esiste una piena corrispondenza di impianto. Bisognerebbe, dunque, chiedersi perché i test Pisa siano accettati dai sistemi scolastici di decine e decine di Paesi e perché, invece, il sistema scolastico italiano debbano rifiutare quelli dell’Invalsi. L’ipotesi che l’Italia e – il che è peggio –  i suoi insegnanti siano refrattari a misurazioni e valutazioni oggettive è pertanto una possibilità da non escludere.

Leggi tutto

UNA NUOVA RISPOSTA DEGLI AUTORI

Desideriamo ringraziare i lettori dei commenti ricevuti che ci hanno sollecitato nuove riflessioni.
A differenza dei fiaccherai che dovevano far riposare il cavallo (e il cocchiere) per un certo numero di ore al giorno, i tassisti (che sono i loro successori per quanto riguarda gli assetti regolatori) hanno  tutto l’interesse a sfruttare il loro bene capitale (l’auto) 24 ore al giorno (o per lo meno tanto quanto trovano conveniente). Il problema è che  il valore dell’auto decresce col chilometraggio e con l’età. Vincolarne l’uso a un numero prefissato di ore giornaliere tende ad aumentare i prezzi per gli utenti dei servizi di taxi, dovendo i costi fissi essere spalmati su un fatturato più basso. 
Il superamento della licenza individuale separa la proprietà dell’auto dall’autista e favorisce un più intenso sfruttamento del bene capitale costoso (suddividendo la giornata di guida tra una pluralità di autisti). Tali evoluzioni non hanno effetti sulla qualità del servizio che dipende dal controllo esercitato dai Comuni sulle caratteristiche e sulle conoscenze (stradali) degli autisti. Peraltro eliminare l’obbligo della licenza individuale, non conduce alla sua scomparsa, ma, come avviene per esempio nella distribuzione commerciale, consente la coesistenza di strutture organizzative diversificate e in grado di servire clientele di tipologie diverse.
In ogni caso, anche con assetti di mercato meno irrigiditi dovrebbe essere mantenuto a tutela degli utenti il controllo sulle tariffe massime, lasciando liberi i tassisti di abbassare le tariffe se lo desiderano. Relativamente agli altri obblighi di servizio pubblico (servizio notturno o festivo per esempio), essi potrebbero essere gestiti attraverso opportuni sventagliamenti tariffari.
In relazione al numero ottimale di licenze, la teoria economica sostiene che, non essendoci un costo (né privato né sociale) associato all’emissione  della licenza, il suo valore di mercato dovrebbe essere prossimo allo zero. Ne consegue che un valore della licenza di centinaia di migliaia di euro è una misura dell’inefficienza del mercato innescata dalla regolazione. In Irlanda, per esempio, a seguito della liberalizzazione, una licenza di taxi a Dublino era passata da circa 150000 EUR a 30000.
In Irlanda la liberalizzazione ha condotto a vantaggio degli utenti a riduzioni delle tariffe e, soprattutto, dei tempi di attesa. Tuttavia i tassisti esistenti rischiavano di subire perdite considerevoli come conseguenza della riduzione di valore della licenza, indebolendo la “protezione assicurativa” che il possesso della licenza garantiva loro. Per evitarlo, l’aumento del numero delle licenze, ottenuto concedendo gratuitamente a ciascun tassista una licenza in più e poi liberalizzando il mercato, è stato  accompagnato da interventi di sostegno per rimborsare  i tassisti più anziani delle perdite in conto capitale subite. Si è trattato di provvedimenti essenziali per il successo e l’accettazione della riforma.
In questo senso, la famosa lenzuolata di Bersani aveva permesso che i Comuni mettessero all’asta le nuove licenze, con ristorno di parte del ricavato a favore dei tassisti esistenti per compensarli della riduzione del valore delle loro vecchie licenze. Ricordiamo la fiera opposizione delle organizzazioni dei tassisti e il mancato utilizzo della possibilità offerta dalla norma da parte delle amministrazioni comunali.

LA RISPOSTA DEGLI AUTORI – 1 MARZO

I tassisti forniscono un servizio pubblico. Non sono un’associazione a delinquere. Il termine non doveva essere usato. Si tratta di una categoria in difficoltà che, al calare dei ricavi e del chilometraggio, cerca di difendere il proprio reddito reclamando un aumento delle tariffe. L’articolo sostiene che in tali circostanze l’aumento dei prezzi è una risposta miope che rischia di ridurre ulteriormente ricavi e profitti. All’aumentare dei prezzi infatti il chilometraggio diminuirà  ancora ed è un’illusione ritenere che esso abbia raggiunto il fondo. Una riduzione dei prezzi, peraltro la risposta di mercato agli eccessi di offerta,  potrebbe risolvere il problema, rendendo il servizio taxi  più attraente per tanti utenti, già oggi scoraggiati dalle tariffe elevate. L’articolo intendeva essere a favore dei tassisti romani, non contro di loro.
Molti commenti ricevuti riguardano la  liberalizzazione del servizio taxi, questione che non è stata affrontata nel nostro scritto. E’ utile ricordare al riguardo che ogni liberalizzazione del servizio taxi deve quanto meno:  1) condurre al superamento dell’individualità della licenza e consentire la nascita e la crescita di società di taxi; 2)  considerare l’importanza sociale di rimborsare i tassisti, per lo meno in parte e probabilmente solo i più anziani, della corrispondente riduzione di valore delle licenze. Le caratteristiche del servizio richiedono in ogni caso e a beneficio degli utenti una qualche forma di controllo amministrativo sulle tariffe.

Leggi tutto

Grazie ai lettori per i commenti. Cercheremo di rispondere alle diverse questioni che sono state poste.
Non conta solo la ricerca: è vero anche la didattica e le capacità organizzative dovrebbero essere valutate, ma valutare questi aspetti è ancora più difficile che valutare la ricerca e per quanto ne sappiamo non esiste un sistema che ne permetta una valutazione almeno parzialmente trasparente. Prendere in considerazione aspetti che non possono essere valutati su una base di informazioni condivise significa accrescere la discrezionalità della commissione. Anche un pessimo docente, se non c’è modo di dimostrare il contrario, può diventare un ottimo insegnante. In un sistema come quello Italiano in  cui, come sostiene un altro lettore, esiste un problema etico forse è meglio legarsi il più possibile le mani con tutti i costi che ne derivano.
Quanti sono i “veri esterni” nel campione: i veri esterni (cioè persone esterne al mondo universitario) sono pochi (11%), ma non sembrano essere più svantaggiati rispetto ai concorrenti provenienti da Università diverse da quella che ha bandito il concorso.
Genere e vantaggio dell’"interno": Se facciamo il confronto tra uomini e donne tenendo conto dell’effetto derivante dall’essere candidati interni, emerge che le donne soffrono ancora di uno svantaggio rispetto agli uomini. Una candidata interna non dispone degli stessi vantaggi di cui godono i candidati interni uomini. In particolare, dai dati emerge che il vantaggio di essere interni per una donna è di 27 punti percentuali mentre per un uomo è di 32 punti percentuali.
Differenze tra tipi di concorso: Il nostro lavoro non riscontra, a differenza di quello di Zinovyeva e Bagues, citato dalla lettrice Giulia Zacchia, differenze a seconda della tipologia di concorso. La discriminazione contro le donne sembra maggiore per i concorsi a professore associato, ma l’effetto della composizione della commissione va nella stessa direzione e produce un effetto simile per i due tipi di concorso. In realtà non è ben chiaro perché dovremmo aspettarci che ci siano comportamenti differenti man mano che si sale lungo la scala gerarchica. Stiamo adesso cercando di capire se le candidate donne si autoescludono ritirando la propria candidatura quando si trovano di fronte una commissione composta da soli maschi (aspettative che si auto-realizzano), oppure se pur mantenendo la propria candidatura tendono a vincere meno rispetto agli uomini. Forse in questo caso potremmo riscontrare differenze tra tipi di concorso.
Concorsi da ricercatore: è vero la selezione all’ingresso è la più importante, ma anche nel corso della carriera è rilevante dare incentivi corretti. Se il sistema premia gli individui non in base ai risultati ottenuti, ma in relazione a meccanismi intricati e poco trasparenti, gli incentivi a lavorare bene possono risultare affievoliti.

Leggi tutto

Leggi tutto