Classifiche dettate dal contesto

I divari territoriali nelle competenze e le classifiche

Lo stesso Quaderno osserva correttamente che non si dovrebbe parlare genericamente di "scuola italiana" perché la sua qualità risulta assai diversificata sul territorio nazionale. Va qui precisato che la "qualità", a torto o a ragione, è quella che viene misurata da indagini internazionali sulle competenze degli studenti, come l’indagine Pisa – Programme for International Student Assessment – gestita dall’Ocse, o da esercizi di valutazione realizzati all’interno del nostro paese, come quello dell’Invalsi, l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione.
I divari geografici risultano particolarmente preoccupanti per la caratteristica prevalentemente pubblica e centralizzata del nostro sistema di istruzione, dove ad esempio i meccanismi di allocazione della spesa e di reclutamento e fissazione delle retribuzioni degli insegnanti, che potrebbero influenzare la qualità del corpo docente, sono, salvo rarissime eccezioni, gli stessi su tutto il territorio nazionale. È allora interessante domandarsi le ragioni dell’esistenza e del permanere dei divari di competenza, particolarmente ampi tra Nord e Sud.
Abbiamo cercato di indagare alcuni fattori che risultano correlati con le differenze geografiche nell’indagine Pisa. Lo scopo è individuare alcune possibili direzioni di ricerca, da approfondire in futuro, per stabilire se tali fattori possano essere considerati come le determinanti dei divari. Vale la pena di ricordare che Pisa ha come soggetto di indagine gli studenti quindicenni e come oggetto le conoscenza per la vita. Si riferisce in sostanza alla capacità di utilizzare le proprie conoscenze per risolvere i problemi della vita quotidiana (competenze). Come osservato dall’Ocse, queste competenze non vengono acquisite solo a scuola, ma in una pluralità di contesti, ad esempio in famiglia o nelle interazioni con i pari. Per questa ragione non tutte le differenze nei livelli di competenze sono attribuibili al sistema scolastico. Detto in altri termini, non è corretto inferire una classifica dell’efficacia dei sistemi scolastici regionali (o provinciali) semplicemente utilizzando i dati grezzi Pisa. Questi dovrebbero essere depurati da tutti i fattori individuali, familiari, socio-economici che risultano correlati con le competenze. Se si considerano le competenze in matematica (mathematical literacy), il focus principale di Pisa 2003, vediamo come esse non siano omogeneamente distribuite nel territorio italiano. (1)
La figura mostra la distribuzione per quintili del punteggio medio Pisa in matematica per le province italiane, costruita a partire dai dati grezzi: è evidente come i quintili più alti (quelli più scuri) siano localizzati soprattutto al Nord. Un rapido colpo d’occhio è sufficiente per osservare che se tale mappa venisse utilizzata per costruire una classifica delle province (o delle Regioni italiane), le province (Regioni) del Sud si collocherebbero sistematicamente nella parte bassa, facendoci erroneamente concludere che lì il sistema di istruzione risulta particolarmente inefficace.

Quintili della distribuzione dei punteggi grezzi Pisa 2003 in matematica

I fattori di contesto

Tuttavia, ha senso confrontare i punteggi grezzi? La risposta è no. Province e regioni italiane sono contraddistinte da notevoli differenze in termini di caratteristiche individuali e di background familiare degli studenti (ad esempio l’istruzione e l’occupazione dei genitori), delle scuole (dotazione infrastrutturale, stato di manutenzione degli edifici) e socio-economiche del territorio (tassi di disoccupazione, estensione dell’economia sommersa). Tutti questi fattori contribuiscono ovviamente all’acquisizione di competenze da parte degli studenti e pertanto un confronto geografico dovrebbe essere fatto solo "a parità di condizioni", o come anche si dice confrontando gli eguali (comparing like with like). Ebbene, quando si tenga conto di tutti questi fattori di contesto, la figura cambia in maniera radicale, ed emergono buoni livelli di competenze anche al Sud. Se questi dati aggiustati venissero allora utilizzati per redigere una classifica nazionale, il Sud di certo non sfigurerebbe, mostrando come gli studenti che pure partono da minori dotazioni individuali e scolastiche e da peggiori condizioni socio-economiche, facciano forse anche relativamente meglio rispetto ai loro colleghi del Nord.

Le politiche dell’istruzione

Fatto sta che dal piano della descrizione dell’evidenza empirica occorre passare poi a quello dell’azione, per rimuovere o compensare i fattori di contesto che sono all’origine delle differenze nei punteggi grezzi, ovvero nelle competenze degli studenti. Tuttavia, prima di cimentarsi in suggerimenti di policy occorrerebbe a nostro avviso lavorare almeno su un doppio binario: 1) arricchire Pisa di un questionario relativo ai docenti: dovrebbe raccogliere informazioni sulle pratiche e le caratteristiche del corpo docente, che riteniamo abbia un’importanza centrale nella formazione delle competenze. Nelle precedenti indagini, informazioni di questo genere sono state chieste solo ai dirigenti scolastici. 2) Garantire una più ampia diffusione dell’ottica della valutazione (e non solo in ambito scolastico), a partire dalle sperimentazioni scolastiche, che troppo raramente vengono fatte, o dalle riforme complessive (sarebbe meglio dire tentativi di riforma) che si susseguono nel nostro paese, prima ancora che vi sia stato il tempo sufficiente di applicare, valutare e giudicare la "bontà" di quelle precedentemente introdotte, in termini oggettivi e non puramente ideologici.

Per saperne di più

Bratti, M., Checchi, D., Filippin, A. (2007) Da dove vengono le competenze degli studenti? Bologna: Il Mulino – (forthcoming).
Bratti, M., Checchi, D., Filippin, A. (2007) "Territorial Differences in Italian Students’ Mathematical Competencies: Evidence from Pisa 2003", IZA Discussion Paper No. 2603 (February), – Bonn: IZA.

(1) Le competenze sono misurate da un punteggio la cui media a livello Ocse è stata normalizzata a 500 e deviazione standard a 100.