Per ottenere risultati di apprendimento migliori è necessario ripensare il sistema di formazione degli insegnanti. Ma contemporaneamente vanno costruiti spazi adeguati ai nuovi processi formativi. Il Pnrr non sembra cogliere il nesso tra i due temi.
Il ritardo da colmare sugli apprendimenti
Qualsiasi intervento che voglia avvalersi degli investimenti del Next Generation EU per affrontare le troppe criticità dell’istruzione in Italia – amplificate oggi dalla pandemia, ma quasi sempre preesistenti – deve darsi come orizzonte e obiettivo di ampio respiro il miglioramento delle conoscenze e delle competenze degli studenti. Dare il massimo rilievo a ciò che ciascuno sa e sa fare (e a come sa rinnovare i propri saperi) risponde agli orientamenti che, a livello internazionale, oggi guardano soprattutto ai risultati cognitivi (achievement) del processo educativo, più ancora che ai titoli di studio conseguiti (attainment).
Ci sono pochi dubbi che migliori risultati di apprendimento, per superare i ritardi che ci separano dagli altri paesi avanzati e i divari interni al paese, richiedano come condizione necessaria una migliore qualità dell’insegnamento. Questa, a sua volta, oggi in Italia dipende soprattutto da due fattori: da un lato, avere insegnanti meglio formati, capaci di attuare una didattica rinnovata; dall’altro, costruire spazi di apprendimento più adeguati a favorire il processo educativo contemporaneo.
Nell’attuale formulazione, il Piano nazionale di ripresa e resilienza su questi punti non convince e sarebbe auspicabile la revisione da parte del nuovo governo.
Qualità degli insegnanti
Nel Pnrr all’obiettivo del “potenziamento della formazione e delle forme di reclutamento del personale docente” non corrisponde una previsione adeguata di risorse finanziarie (solo 420 milioni) e soprattutto manca del tutto un’analisi delle criticità e, di conseguenza, mancano linee di intervento per superarle. A nostro parere, ci sono tre punti cruciali che – se restassero assenti dalle priorità del Pnrr – potrebbero pregiudicare l’efficacia complessiva di tutti gli altri interventi in materia d’istruzione.
Il primo riguarda il sistema di formazione dei docenti, soprattutto delle scuole secondarie, la cui cronica arretratezza va affrontata una volta per tutte. Non si può immaginare, infatti, alcuna vera innovazione nelle nostre aule senza una formazione iniziale che preveda un’adeguata preparazione pedagogica e didattica (che non si limiti agli attuali striminziti 24 Cfu – crediti formativi universitari). Sarebbe utile prendere ispirazione dal modello di molti paesi europei – fra cui la Germania – che prevede fin dall’università un’alternanza di apprendimento teorico e di formazione pratica, affiancando lo studio disciplinare, pedagogico e didattico ai tirocini in aula.
Il secondo punto riguarda il sistema di reclutamento. La scuola italiana vive da tempo un paradosso: da un lato, l’incapacità di coprire i posti di ruolo, dall’altro, una costante crescita degli insegnanti a tempo determinato. Il fenomeno – noto come mismatch territoriale o disciplinare – fa sì che non si trovi il candidato giusto nel luogo giusto, con esiti che non danno garanzie di continuità dell’insegnamento e portano a un decadimento progressivo della sua qualità.
Per “il potenziamento delle forme di reclutamento” previsto dal Pnrr sarebbe auspicabile ripristinare la separazione tra i due momenti dell’abilitazione e dell’assunzione. La prima va considerata un requisito necessario per tutti gli insegnanti, guardando non solo alla conoscenza disciplinare, ma anche alle competenze didattiche. Ma non deve di per sé essere ritenuta motivo sufficiente per dare diritto all’assunzione, i cui meccanismi in ogni caso andrebbero ripensati, considerando di attribuirli alle singole autonomie scolastiche, per così facilitare il superamento del mismatch.
La prospettiva di una “carriera piatta” rende poi la professione insegnante una scelta poco appetibile per i migliori laureati, scoraggiandoli. Qui le leve da attivare sono diverse: livelli di carriera che corrispondano ad assunzioni di responsabilità crescente; l’adeguamento della progressione retributiva a quella degli altri paesi europei; il passaggio a un lavoro a tempo pieno, svolto a scuola e adeguatamente retribuito.
Edilizia scolastica
Il Rapporto della Fondazione Agnelli restituisce un quadro poco rassicurante del patrimonio di edilizia scolastica nazionale (sui veda anche questo articolo): circa 40 mila edifici con un’età media di 53 anni, afflitti da problemi di diversa natura (strutturali e di sostenibilità), spesso inadatti a rispondere alle nuove esigenze di fare scuola.
Il Pnrr è un’occasione unica per un’operazione che appare urgente, necessaria e con ricadute dirette su milioni di persone, agendo in modo coordinato e insieme realizzando un cambiamento duraturo nel modo in cui in Italia vengono concepiti e realizzati gli interventi sulle scuole.
Ripensare le scuole e gli spazi scolastici, come fattore decisivo per il miglioramento della qualità dell’istruzione in Italia, obbliga ad agire contemporaneamente sulle tre dimensioni di sicurezza, sostenibilità e orientamento all’innovazione didattica. Finanziare separatamente il fronte materiale e quello immateriale, come avviene nell’attuale impostazione del Pnrr, fa correre il rischio di modalità operative che separano il destino fisico della scuola dal rinnovamento dei contenuti educativi. Il Piano può essere, al contrario, il giusto contesto per dar vita a una strategia di lungo termine ispirata a una visione di insieme, evitando così di usare risorse importanti per finanziare frettolosamente progetti vecchi e fra loro scoordinati.
Tre ci sembrano i passi metodologici che dovrebbero orientare la scelta delle priorità d’intervento da parte del nuovo governo: i) partire da una conoscenza approfondita dello stato di fatto, lavorando in modo coordinato sulle anagrafi dell’edilizia scolastica, anche regionali; ii) tenere conto della voce delle comunità scolastiche, integrando strumenti di dialogo con le scuole all’interno dei processi di riqualificazione o nuova edificazione; iii) mettere in campo strumenti per la selezione delle migliori idee, in particolare con concorsi di progettazione per gli interventi sulle scuole, uniformandosi così agli standard europei.
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Raffaella Valente è un’architetta specializzata in progetti di sviluppo locale e comunicazione.
Ha conseguito il dottorato di ricerca presso il Politecnico di Torino e un master in progettazione dello spazio pubblico presso l’Università di Parigi La Villette. Ha lavorato per alcuni anni in progetti di rigenerazione urbana. Dal 2012 per la fondazione Agnelli si occupa di ricerca e comunicazione ed ha coordinato il progetto Torino fa scuola.
Luca Cigolini
Guardi che è già un lavoro a tempo pieno, almeno per me e per la maggior parte degli insegnanti che conosco. Per qualche anno ho tenuto conto delle ore effettivamente lavorate: tra le 1400 e le 1500 (contro una media nazionale di circa 1750). Significa che da settembre a giugno lavoro tra le 35 e le 40 ore a settimana, con punte di 45/50 quando si accumulano scrutini, riunioni e correzioni. La differenza rispetto agli altri dipendenti è data dai periodi di chiusura della scuola, in cui si lavora meno (per me inizio luglio, fine agosto, seconda metà di giugno) o non si lavora affatto (all’incirca dal 10 luglio se ci sono gli esami, altrimenti dal 1 e fin verso il 23 / 25 agosto, con gli esami per il recupero, e il periodo natalizio). Ma mi pare che queste ore in meno siano abbondantemente compensate dall’ammontare della paga! Aggiungo che l’insegnamento è (e dovrebbe continuare ad essere) una professione, non un impiego: se si arriverà a pretendere di controllare il lavoro svolto dagli insegnanti tenendoli a scuola per quaranta ore a settimana (anche dando loro più soldi), assimilandoli completamente agli impiegati, si renderà questa professione un mero adempito di pratiche, riducendo la qualità dell’insegnamento!
Luca Guerrini
Si. Il problema è che le ore che lei lavora sono un suo eclettismo, di cui le siamo sicuramente grati. Non certo di una regolamentazione standard. Credo di non doverle portare esempi in negativo che nella sua carriera avrà certamente incontrato. E allora, perché non pagare di più chi decide di impegnarsi e punire chi non lo fa? Perché continuare a permettere a insegnanti non motivati e non formati di influire sui nostri figli? Perché non dotare chi vuole e può di strutture che gli permettano di svolgere il proprio compito/dovere/missione all’interno delle strutture pubbliche e non nelle case private? Lascio andare, per la carità degli dei, le valutazioni sulle ore svolte da insegnanti di ginnastica e religione…
Antonello
Sono completamente d’accordo, ma manca un altro grande punto da affrontare, che è più “interno” al sistema educativo italiano ed alle sedi in cui si svolgono le attività, ma d’altronde riguarda più gli aspetti curricolari e didattici e quindi non era questa la sede per affrontarlo. Solo per richiamarlo in breve, è l’annosissimo problema della riforma dei cicli. Si continua a parlare di una scuola superiore che dovrebbe diventare di 4 anni quando invece la soluzione, certo non banale né semplice, è accorpare primaria e secondaria di primo grado costruendo un percorso di 7 anni scolastici omogenei, invece che i 5+3 attuali che sono ripetitivi (e, come sappiamo bene, la scuola media attuale è considerata da tutte le analisi il vero nodo da sciogliere). Ma questo sarebbe una sfida titanica (anche dal punto di vista burocratico, di inquadramento, ecc. )
per governi, sindacati, docenti e studenti. Infine, solo un inciso: le nuove risorse (che non dovrebbero essere una tantum) dovrebbero essere utilizzate anche per ricreare in pianta stabile quegli utili specialismi ormai spariti, soprattutto dalla scuola primaria: ginnastica, musica, inglese….
GIOVANNI GOVERNATORI
Mi fa piacere leggere articoli come questo perché mi convince sempre di più che il rinnovamento della scuola non è fatto solo “tecnico”, ma innanzitutto politico. Ogni investimento economico nella scuola deve essere sempre preceduto dalla domanda: Investire soldi nella scuola è una cosa buona? Se questa pandemia ha un risvolto positivo è il seguente: non si può più pensare (a livello politico!) che la scuola sia l’ultima ruota del carro. La scuola, insieme alla salute, deve diventare l’avanguardia di un progresso sostanziale e non solo di facciata.
Belzebu'
Avendo effettuato, professionalmente, verifiche di adeguamento sismico su edifici scolastici esistenti, ed avendo constatato poi, che i lavori per tale adeguamento non vengono effettuati dai sindaci, sarebbe piu’ utile procedere con un programma di demolizione e ricostruzione programmata di tutta l’edilizia scolastica.
-Progetto unico nazionale, adeguato, riconoscibile e ripetibile;
-Classi con 10 alunni max.15;
Secondo me anche ripristino della didattica e vecchi ordinamenti universitari.
Carmen
I paradossi dell’articolo sono due: si lamenta che i docenti italiani non sappiano insegnare e si afferma la necessità che apprendano a farlo prima di salire in cattedra guardando al modello tedesco dell’apprendimento della pratica didattica attraverso i tirocini quando in Italia i docenti la pratica didattica la apprendono sul serio, e non attraverso simulazioni, con anni di precariato prima dell’immissione in ruolo. Inoltre le cattedre rimangono vuote perché vengono autorizzati dal MIUR e dal MEF per il ruolo meno posti di quelli effettivamente disponibili. I candidati ci sono. Si preferisce tenerli precari. Infine ho lavorato con contratti di docenza all’italiana (ore frontali a scuola e funzionali all’insegnamento a casa) e con contratti in paesi stranieri di 40 ore, frontali e funzionali interamente svolte a scuola: la produttività era incomparabile a favore nettamente della prima tipologia di contratto potendo scegliere il momento per me migliore della giornata e della settimana per preparare lezioni, correggere i compiti, fare ricerche di materiale, formarmi, etc. Ancora pensiamo che per produrre qualità occorra la quantità di ore svolte esclusivamente sul luogo di lavoro ? Ha ragione il lettore quando afferma che la docenza non si può ridurre ad un mero ruolo impiegatizio. E’ ben altro.
Giuseppe
Mi sembra che in questo intervento della dott.ssa Valente sia salvabile soprattutto l’aspetto delle sedi scolastiche: le nostre scuole sono luoghi vecchi, spesso costruiti da incompetenti e pure tristi. E l’edilizia scolastica, cioè i luoghi dell’apprendimento, costituiscono uno dei pochi fattori certi di accrescimento delle performance studentesche.
Dobbiamo creare dei luoghi di studio belli da starci, nei quali praticare sport, attrezzati con le nuove tecnologie e nei quali trascorrere anche tempo di tipo relazionale.
Bisogna poi cambiare la struttura dei cicli: recuperare il progetto distrutto dal primo governo Berlusconi di riordino avviato dal ministro Luigi Berlinguer. L’Italia è e resta l’unico paese al mondo che diploma i propri figli a 19 anni, da maggiorenni, ma ridurre il tempo delle le superiori è un errore: bisogna intervenire sulle scuole medie creando un unico ciclo con la elementari.
Bisogna inoltre completare la gestione autonoma delle scuole, in primis selezionando presidi davvero formati al compito, capaci di una visione strategica e non dei semplici burocrati
Certo che gli insegnanti vanno formati bene, ma non credo proprio che i nostri siano peggiori di quelli tedeschi: in genere sono persone motivate, molto competenti nella propria materia e anche aperta all’innovazione didattica pur senza tanto clamore e propaganda. Che è forse la ragione per cui la dott.ssa Valente su questo argomento ne sa poco.