Categoria: Scuola, università e ricerca Pagina 43 di 73

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Non è possibile, per ragioni di spazio, rispondere individualmente alle numerose osservazioni. Raggruppo perciò per temi; per le medesime ragioni di spazio, sono costretto ad affermazioni argomentate molto sinteticamente e un po’ secche, ma spero chiare.
Desidero fare una premessa alle risposte specifiche. Capisco i sentimenti di molti degli interlocutori, che hanno insegnato, immagino con impegno, e si sentono ingiustamente accusati o comunque poco apprezzati. Ma io non ho accusato loro, bensì -basta rileggere il mio testo- un insieme di responsabilità politico-amministrative del passato che hanno determinato la situazione di cui essi stessi sono vittime; e ho sollevato il problema perché la proposta del Miur da me criticata costituisce non una soluzione, bensì la perpetuazione dei disastri nonché, per loro, la donazione di una etichetta che proprio questa scelta renderebbe pressoché inutile.

Vengo ora al merito.
Con l’eccezione di uno, quegli interventi che rivendicano la partecipazione alla procedura abilitativa senza vincoli numerici e perciò senza prove di accesso non rispondono alla mia obiezione di fondo: poiché il numero programmato corrisponde alle prospettive di futuro reclutamento, aumentare indiscriminatamente gli abilitati crea illusioni pericolose. L’intervento che fa eccezione afferma che va bene così, si faccia una marea di abilitati e poi le singole scuole sceglieranno chi piace loro; è proprio ciò che rischia di accadere, e non credo vi sia da esserne soddisfatti.
Sui riferimenti alla Direttiva europea non mi pronuncio; è un tema giuridicamente complicatissimo e controverso. Osservo solo che se essa fosse applicabile nei termini ora proposti si tratterebbe di interventi non “una tantum” ma permanenti; sostituiremmo per sempre a un sistema di formazione e scelta concorsuale le assunzioni occasionali ripetute. Non è compatibile con l’articolo della Costituzione che stabilisce che ai pubblici uffici si accede per concorso.
Alcuni contributi introducono questioni diverse da quelle che ho sollevate.

Con riferimento a queste, condivido alcune opinioni:

–          Nella scuola non deve esservi lassismo, ed è importante che anche dopo l’assunzione il docente venga stimolato all’aggiornamento e valutato.
–          Nelle attività delle SSIS vi sono state, accanto a meriti, carenze; in particolare, alcuni docenti hanno riprodotto proprie lezioni su contenuti disciplinari anziché discutere le strategie didattiche. Non sempre vi è stato inoltre rigore nelle valutazioni.
Ritengo deplorevole, invece, la proposta di cancellare l’idea stessa di una formazione all’insegnamento. Considerare sufficiente la laurea disciplinare, dopo la quale si dovrebbe andare direttamente in classe, significa che la didattica dovrebbe essere acquisita sulla pelle degli studenti (previo concorso, o anche senza); è la situazione italiana pre-1999, dalla quale si è faticosamente usciti cercando di uniformarsi, con decenni di ritardo, alla realtà di tutti i Paesi evoluti. Nessuno di noi andrebbe da un medico che, dotato di ottime conoscenze biologiche, non avesse mai visto un malato, e diamo perciò per scontato che occorrono le Scuole di Specializzazione cliniche; negare che occorra quella per l’insegnamento significa negare il valore stesso della scuola.
Quanto ai contributi, non pochi, che vanno nella stessa direzione del mio intervento, alcuni forniscono utili motivazioni aggiuntive. Spesso, però, mostrano un atteggiamento rassegnato, di chi deplora, magari con molta veemenza, quanto accade intorno a noi, ma poi dice che non c’è nulla da fare. Io spero invece, ostinatamente, che cambiare sia possibile, e nelle mie modeste possibilità cerco di contribuire un po’.

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Grazie a tutti i lettori dei commenti, rispondo brevemente per punti ricalcando alcune delle osservazioni mosse.
1) Nei concorsi inglesi c’è l’ostacolo della domanda (application) che richiede un impegno significativo nella compilazione. Ottima osservazione, infatti per l’accesso al mondo del lavoro pubblico o privato le capacità attitudinali sono spesso molto più importanti delle competenze specifiche. In questo senso l’università di provenienza ha un impatto enorme perché Università come Oxford o Cambridge (e molte altre, naturalmente) offrono opportunità di crescita formativa extracurriculare e orientamento che sono tanto importanti quanto la preparazione accademica vera e propria, se non di più. E’ un altro esempio di una cultura basata più sulle competenze (transferable skills) che sui titoli. Un laureato che si sia dimostrato un finissimo giurista o matematico ma che non abbia dimostrato qualità manageriali e attitudine al ‘public service’ difficilmente passerà il concorso. Ottimi studiosi possono essere pessimi dirigenti pubblici.
2) Le università dovrebbero pubblicare le posizioni occupazionali dei loro laureati. Sono pienamente d’accordo e in Inghilterra molte università lo fanno, anche se a dire la verità tutte si tengono sul vago. È sicuramente un principio di trasparenza che andrebbe adottato. In Italia sarebbe interessante chiedere, oltre alla posizione professionale, il numero di giorni retribuiti lavorati all’anno.
3) La consultazione del ministero è tendenziosa. Purtroppo è vero, alcune domande obbligano a scegliere una soluzione per ripesare i voti anche quando il rispondente è contrario per principio. Può comunque essere interessante vedere, tra i contrari al ripesamento, quale opzione sia la meno osteggiata ma sarà un dato da non strumentalizzare.
4) Il sistema ‘pesi della laurea’ applicato al settore pubblico trasformerebbe le aspettative di chi si iscrive all’università. Concordo naturalmente che il voto di laurea sia un traguardo molto importante. Non sono però convinto che la maggioranza dei liceali si iscriva all’università pensando ai concorsi pubblici (almeno, mi auguro di no), anche perché questi sono aperti solo ad alcune classi di laurea in scienze sociali e legge. Più in generale, valorizzare i percorsi individuali vuol dire anche lasciare spazio alle commissioni per valutare il valore reale dei titoli caso per caso, senza imbrigliarsi in una gerarchia dei titoli sanzionata dallo stato– perlomeno, questa è l’esperienza anglosassone. Peraltro anche in Italia è già così per molti tra i concorsi migliori e più competitivi, come in Banca d’Italia dove il requisito d’accesso è un voto minimo di 105.
Se posso finire con una provocazione, si potrebbe cogliere l’occasione per abbandonare il nostro culto per i titoli e smettere di dare la qualifica di “dottore” a tutti i laureati. Soltanto in Italia non ci sono mai nomi propri – siamo tutti dottori. Si tratterebbe di poca cosa, simbolica al più, ma essere dottori solo fino al confine è francamente un po’ imbarazzante.

Innanzi tutto, vogliamo ringraziare i tantissimi lettori che, con i loro interessanti commenti interessanti, ci consentono di spiegare meglio alcuni punti che per motivi di spazio avevamo solo accennato nel nostro articolo.

CONSEGUENZE SOCIALI DEL FUORICORSISMO

Molti lettori si chiedono: Perché il fuoricorsismo dovrebbe essere un problema?
Siamo d’accordo sul fatto che gli studenti fuoricorso non incidano più di tanto sulle dotazioni di capitale fisico e umano delle università, dal momento che frequentano poco. È anche vero che il costo aggiuntivo di studenti in più ai corsi o agli esami è zero, ma la massa dei fuoricorso è così rilevante che incide inevitabilmente nell’organizzazione di corsi, esami, orari di ricevimento e di conseguenza anche nelle attività di ricerca. La quota dei fuoricorso, pertanto, riduce la produttività  sia degli studenti in corso sia dei docenti. Esiste, poi, un costo vivo e monetizzabile. Ogni anno il Ministero stanzia fondi destinati specificatamente alle attività di tutorato in favore dei fuoricorso che (ancorché insufficienti) potrebbero essere indirizzati ad altre iniziative.
C’è poi un discorso più ampio da fare. Il fuoricorsismo è una forma di spreco delle risorse pubbliche. Le tasse degli studenti coprono a malapena il 10 per cento del costo complessivo di uno studente universitario. Il resto del costo è sostenuto dalla fiscalità generale, che lo assume con la finalità di accrescere la dotazione di capitale umano nella società – in quanto ad essa sono associate le esternalità positive – e migliorare le prospettive di accesso al mercato del lavoro e reddito degli individui. Più alta è l’offerta di capitale umano e la qualità dello stesso, maggiore è anche lo sviluppo della società nel suo complesso. La formazione di un laureato non è quindi il risultato solo di scelte individuali, ma richiede anche un investimento pubblico che trova la sua giustificazione nei rendimenti sociali attesi. Ma se i fuoricorso acquisiscono una istruzione di minore qualità, quando non abbandonano come accade sempre più spesso, l’investimento fatto su di loro da parte della collettività si trasforma in spreco di risorse pubbliche.

LE CONSEGUENZE INDIVIDUALI

La minore qualità dell’istruzione acquisita dai fuoricorso si comprende se si pensa che il capitale umano sia soggetto a forte obsolescenza. Per verificare la perdita di valore del capitale umano acquisito dai fuoricorso, si può vedere come cambia il rendimento della loro istruzione rispetto a quella degli studenti che si laureano in corso. Un recente lavoro di Aina e Casalone (1) mostra che i laureati del vecchio ordinamento (VO), osservati a 1-3-5 anni dalla laurea hanno una minore probabilità di trovare un impiego se il ritardo maturato è superiore ai due anni, segnalando come il lato della domanda discrimini tra i laureati solo oltre una determinata soglia, riconoscendo come fisiologico nel sistema italiano laurearsi non in tempo (l’inserimento nel mercato del lavoro è però più favorevole per i fuoricorso che, malgrado il ritardo elevato accumulato, abbiano maturato esperienze lavorative durante l’università). Si evidenzia, inoltre, come il ritardo comporti una penalizzazione salariale che risulta più marcata quando il ritardo è significativo. Considerando la tendenza comune per i laureati del VO a completare gli studi con 1-2 anni di fuoricorso, la penalizzazione emerge dal terzo anno di ritardo in poi. Tale penalizzazione, fra l’altro, persiste nel tempo, anziché ridursi come dovrebbe accadere nel caso in cui il laurearsi (molto) fuoricorso rappresentasse una sorta di stigma temporaneo che ha effetti nella fase di ingresso nel mercato del lavoro ma che svanisce nel momento in cui si è occupati.  Questo risultato evidenzia pertanto  che coloro che si laureano con molto ritardo non sono studenti che approfondiscono di più (magari è così ma non possiamo saperlo) ma sono studenti meno bravi/organizzati che anche nel mercato del lavoro appaiono come lavoratori meno “produttivi”. Di conseguenza il mercato li ripaga offrendo loro salari più bassi e una carriera retributiva meno dinamica. Tuttavia il fuoricorso se associato a studenti lavoratori (ovvero che hanno maturato qualche esperienza lavorativa, seppur non continuativa) comporta una minore  penalizzazione, in quanto il mercato del lavoro riconosce un valore monetario aggiuntivo all’esperienza lavorativa già conseguita. Sembra dunque emergere una sorta di mix ottimale tra ritardo alla laurea ed esperienza lavorativa che consente di massimizzare il rendimento del titolo di studio.
Un altro studio recente (2) mostra che essere fuoricorso aumenta la probabilità di essere occupati in un posto di lavoro per il quale è sufficiente un titolo inferiore alla laurea (cosiddetta overeducation) e di percepire un salario del 7 per cento circa inferiore al salario medio di un laureato.
Ciò suggerisce quindi che la tesi, stranamente molto diffusa, secondo cui laurearsi velocemente comporta uno scadimento qualitativo della formazione è smentita dall’evidenza empirica. A tal fine l’idea che più tempo si impiega per laurearsi migliore è la preparazione vale a due condizioni: la prima è che il tempo in più sia effettivamente utilizzato per studiare, ma questo spesso non è il caso dei fuoricorso; la seconda è che ci si specializzi, piuttosto che studiare nuove materie solo a livello introduttivo.  La riforma del “3+2” offriva la prospettiva di dividere la formazione di base da quella specialistica proprio per consentire un maggiore approfondimento ed un innalzamento qualitativo della formazione terziaria.  Purtroppo, però, come notano anche molti lettori, il biennio specialistico è stato interpretato dai docenti come un mero proseguimento del percorso iniziato nel triennio. Ciò, unitamente al mancato riconoscimento della laurea triennale nel mondo del lavoro, ha fatto in buona parte fallire la riforma, con la conseguenza che il percorso di studi anziché accorciarsi si è ulteriormente allungato.

ALTRE CONSEGUENZE NEGATIVE

È vero che la vita media si è allungata, ma rinviare la laurea, spesso per diversi anni, comporta anche la tendenza a posticipare il momento in cui si costituisce una famiglia e si fanno figli, con effetti evidenti anche sul tasso di natalità. Non va dimenticato, poi, che ai tempi lunghissimi del conseguimento del titolo universitario si aggiungono quelli non meno lunghi della transizione dall’università al lavoro.

ANCORA SULLE CAUSE

Siamo d’accordo sul fatto che il nostro articolo non prende in considerazione tutte le possibili cause del fenomeno. In particolare un punto sollevato da alcuni lettori ci sembra piuttosto rilevante: quale l’eccessiva mole di lavoro richiesta agli studenti per laurearsi. Questo può essere il caso di alcune singole realtà che non hanno voluto rimodulare i programmi degli insegnamenti in modo da renderli coerenti con il percorso del 3+2. Tuttavia occorre notare che lo strumento dei crediti formativi universitari (cosiddetti CFU) è nato proprio con questo obiettivo, ovvero rendere i carichi di lavoro sostenibili e, soprattutto, uniformi a livello nazionale ed europeo (questo facilita il riconoscimento dei titoli di studio conseguiti all’estero e dei singoli esami sostenuti ad esempio con il programma Erasmus). Fra l’altro poco importa (o dovrebbe importare) in quanti pezzetti viene smembrato un singolo esame. Per laurearsi alla laurea triennale lo studente deve aver conseguito 180 CFU e non può aver sostenuto più di 20 esami (chi scrive di 40 esami per conseguire la laurea confonde l’esame vero e proprio – quello registrato sul libretto per intenderci – con gli esoneri/parziali, ecc.).  Lo strumento del credito è utile però anche per capire perché ci sono tanti studenti che non si laureano in tempo. Considerando che in media occorre conseguire 60 CFU l’anno e che ad ogni CFU dovrebbero corrispondere 25 ore di lavoro per lo studente (in cui sono comprese le ore di didattica frontale), risulta che per superare tutti gli esami di un anno lo studente “medio” dovrebbe impegnarsi per 1500 ore l’anno (60×25). Considerato che, secondo i dati OCSE, il numero medio di ore lavorate all’anno da un lavoratore italiano è pari a poco meno di 1800, di fatto lo studio universitario – se si vuole rimanere al passo con gli esami – è un impegno a tempo pieno e, di conseguenza, lo spazio per attività extra (lavorative e non) è davvero limitato. Forse di questo molti studenti, all’atto dell’iscrizione, non si rendono pienamente conto .
Veniamo al ruolo dell’orientamento. Noi non conosciamo studi che leghino l’efficacia dell’orientamento con le performance degli studenti, anche se siamo d’accordo sulla loro utilità. Volutamente non siamo entrati nel dibattito su come dovrebbe essere organizzato l’orientamento perché sappiamo essere un tema estremamente complesso. Certamente un’attività di orientamento più efficace avrebbe – fra gli altri – il merito di rendere le scelte dei ragazzi più slegate dalla dotazione di capitale culturale delle famiglie di provenienza e, quindi, aumentare l’efficacia del sistema formativo nel suo complesso.
Quanto al problema che sarebbe rappresentato dallo scarso numero di appelli noi pensiamo l’esatto contrario. Riteniamo infatti che avere più possibilità di dare gli esami durante l’anno in realtà sia deleterio per gli studenti, specie per quelli meno organizzati/motivati che posticipano gli esami o li tentano varie volte. Nella maggior parte dei paesi gli studenti devono sostenere gli esami alla fine del corso e hanno poi una sola possibilità di recupero nel caso non li superassero. In questo modo è impossibile posticipare e si capisce subito chi è in grado di proseguire con il percorso di studi e chi no.

(1) Aina, C. e  Casalone, G. “Does  time-to-degree matter? The effect of delayed graduation on employment and wages”, AlmaLaurea Working Papers n° 38, 2011
(2) Aina, C. e F. Pastore, 2012, “Delayed Graduation and Overeducation: A Test of the Human Capital Model versus the Screening Hypothesis”, IZA discussion paper, n° 6413